И.М.Смирнова

ЛИЧНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Исследование и использование индивидуальных особенностей каждого ученика играют решающую роль в личностно-ориентированном обучении, которое называется одним из приоритетных направлений современной реформы образования. И.С.Якиманская посвятила ему две свои книги «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и «Технология личностно-ориентированного образования». В них она следующим образом определяет личностно-ориентированное обучение, его проектирование и реализацию в практике работы школы:

- личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт, возможность  реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

- содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

- критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);

- образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования;

- значимыми в обучении становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;

- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем – предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе.

Заметим, что термин «личность»  (англ. «personality») происходит от латинского «persona». Наука о личности – персонализация, - занимается изучением человеческой индивидуальности. Какую же личность мы хотим воспитать на современном этапе общественного развития в средней школе?

В настоящее время существует, по меньшей мере, 48 вариантов те­ории личности. Их классификация дана, например, в работах Р.С.Немова. Выделяется пять оснований для классификации, а именно:

I. Способ объяснения поведения.

II. Способ получения данных о личности.

III. Угол зрения на личность.

IV. Возрастной диапазон.

V. Понятия, в которых описывается личность.

В классификации определяется пять соответствующих уровней. Они представлены на схеме 4.

Все теории личности делятся на первом уровне на три принципиально отличающиеся друг от друга типа. К психодинамическим относятся тео­рии, которые описывают личность и объясняют ее поведение, исходя из ее внутренних психологических характеристик. Социодинамически­ми называются теории, в которых главная роль отводится социальным и общественным отношениям личности, т.е. главную роль играет внешняя ситуация. Наконец, когда учитывается и то, и другое, т.е. теории, основанные на взаимодействии внутренних и внешних факто­ров, называются интеракционистскими.

Если обозначить через Л - личность человека, И - его индивидуальные внутренние психологи­ческие характеристики и С - социальные, общественные отношения, то символически рассмотренные теории можно представить следующим образом:

а) психодинамические: Л = F(И);

б) социодинамические: Л = F(С);

в) интеракционистские: Л = F(И, С).

Схема 4

 

 

Эта идея описывать психологическое поведение человека с помощью математических понятий (в данном случае функциями одной и двух переменных) принадлежит немецкому психологу К.Левину. Его теория сложилась под влиянием точных наук – математики, физики, исходя из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет свой определенный заряд (валентность). Для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Выделяются потребности: биологические и социальные (квазипотребности). Он пришел к выводу о том, что особенности когнитивных процессов, такие феномены, как сохранение, забывание, волевое поведение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей. В его экспериментах было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать у человека агрессию или тревогу, а также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. Исследования ученого доказали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятельность. В своей книге «Теория поля и обучение» он раскрыл содержание важного понятия временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего.

На втором уровне расположены экспериментальные и неэксперименталь­ные теории личности. Первые связаны с исследованиями эксперимен­тального характера, которые используют математико-статистическую обработку данных с целью получения достоверных данных о личности. Здесь очень важна задача разработки надежных и валидных тестовых методов оценивания личности.

На третьем уровне к структурным причисляются теории, для которых главной проблемой является выяснение структурных компонентов личности, с помощью которых она описывается. Одной из самых популярных структурных теорий является концепция черт личности. Черта рассматривается как устойчивое качество или склонность человека вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях. Например, среди черт личности можно назвать такие, как импульсивность, честность, чувствительность, робость. Авторитетом в этой области считается, например, английский психолог Г.Ю.Айзенк. Он полагал, что структуру личности лучше всего схематически представлять в терминах гипотетических качеств, лежащих в основе поведения. Широко известны его работы по измерению интеллектуальных способностей и влиянию результатов на успех (или неуспех) обучения.

Другим видом структурных теорий является концепция типа личности. В ней тип личности описывается в виде совокупности множества различных черт. По сравнению с предыдущими концепциями черт личности данные подразумевают более постоянные и более обобщенные поведенческие характеристики. Поскольку люди наделены многими чертами, выраженными в разной степени, их обычно описывают как принадлежащих к тому или иному типу. Одним из ярких представителей этого направления теорий личности является швейцарский психолог К.Г.Юнг. Он придерживался мнения, что все люди разделяются на два типа: интроверты; экстраверты.

 Первые в процессе индивидуализации, прежде всего, обращают внимание на себя, на свои внутренние особенности, строят свое поведение, исходя из собственных представлений, идей, норм, убеждений. Вторые, наоборот, больше ориентируются на внешний мир и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Ученый считал, что структура личности состоит из трех частей:

1. Коллективного бессознательного.

2. Индивидуального бессознательного.

3. Сознания.

Первая означает своего рода «память поколений», это психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Вторая и третья части являются чисто личностными, приобретенными. При этом основными психическими функциями  считаются мышление, эмоции, ощущения и интуиция. Поэтому Юнг в каждом основном типе различал еще соответствующие подтипы:

-                               мыслительный;

-                               эмоциональный;

-                               сенсорный;

-                               интуитивный.

В результате им подробно исследовано и описано восемь типов личности, например, экстравертированный мыслительный тип или интровертированный эмоциональный тип.

В динамических теориях основное - это преобразование, развитие, формирование личности.

Можно рассмотреть развитие личности в ограниченных возрастных рамках. Рассматриваемый возраст определяет четвертый уровень. Наконец, на пятом уровне обращают основное внимание или на внутренние индиви­дуальные качества личности, или на ее внешние проявления, которые выражены в поведении и поступках.

В качестве примера рассмотрим модель личности, удовлетворяющую набору: I-3; II-2; III-2; IV-1; V-1, где пер­вое число каждого компонента означает уровень, а второе - назван­ную характеристику. Например, III-2 означает, что на третьем уровне выбирается динамическая теория личности, в IV-1 для определенности возьмем старший школьный возраст.

Покажем, что такая модель личности в наибольшей степени соот­ветствует современным целям и задачам средней школы.

В психологии, наряду с понятием личность, используются понятия индивид и индивидуальность. Индивид, или индивидуальность (не будем различать эти понятия, данные термины будем считать синонимами), - это конкретный человек во всем своеобразии своих физических, физиологических и психических качеств и свойств. Индивидуальностью, как следует из этого определения, обладают не только люди, но и собаки, кошки, например, у них своя внешность, свой норов. Но мы не говорим о личности собаки или кошки. Личность чаще всего обозначает индивидуальность в ее соци­альных связях и отношениях.

В отечественной психологии наиболее распространен подход, когда личность рассматривается как функция F(И, С), определенная выше. Еще в работах С.Л.Рубинштейна подчеркивалось, что понятие личности есть общественная, а не только психологическая катего­рия. При этом, конечно, не исключается, что сама «личность как реальность, как кусок действительности, обладая многообразны­ми свойствами - и природными, а не только общественными, - явля­ется предметом изучения разных наук, каждая из которых изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях».

Во многих современных психологических исследованиях, например, работах А.В.Петровского, личность трактуется «как системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее его включен­ность в социальные отношения». Личность понимается как социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств.

В некоторых работах специально подчеркивается, что личностью следует считать человека, достигшего определенного уровня психи­ческого развития. По словам Л.И.Божович, этот уровень характери­зуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспри­нимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у чело­века собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимая характеристика личности - ее активность. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окру­жающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изме­нять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, с точки зрения Л.И.Божович, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а также в известной мере и сво­им психическим развитием. Очень важное положение для модели лич­ности, которую мы рассматриваем.

А.Н.Леонтьев тоже считал, что понятие личности должно употреб­ляться по отношению к человеку, только начиная с некоторого этапа его развития. Например, мы не говорим о личности новорожденного или даже двухлетнего ребенка, хотя они проявляют не только свои генотипические особенности, но и множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения. «Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: лич­ностью не родятся, а становятся». Это очень важное положение в теории личности, которое может быть интерпретиро­вано по-разному. Личность может рассматриваться как результат развития генотипических черт под влиянием воздействия социальной среды. Другими словами, формирование личности прямо совпадает с процессом развития природных качеств индивида в ходе его приспо­собления к внешней среде.

Другое, более глубокое, комплексное понимание состоит в том, что не только изменение врожденных свойств человека определяет его личность. «Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности ... Личность человека тоже "произво­дится" - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его способности как индивида, составляют не причину, а следствие формирования его личности». Другими словами, особенности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя конечно, они создают необходимые предпосылки развития личности. Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их проявля­ют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализу­ется система отношений индивида с миром, что и определяет неоднозначность их роли в формировании личности. Это важный вывод для построения модели формирования личности учащегося.

Теперь уточним само понятие формирования личности. В психоло­го-педагогической литературе наиболее часто встречаются два поня­тия: развитие и формирование, которые иногда не различают между собой и используют в качестве синонимов. Между тем, каждое из них имеет свою особенность.

Развитие - процесс движения от низшего, простого к высшему, сложному. Это количественные и качественные изменения различных сторон психики человеческого индивида.

Формирование - процесс развития под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды.

Таким образом, грубо говоря, словосочетание «развитие личности» будем употреблять там, где речь идет о психологических проблемах, а «формирова­ние личности» - применительно к проблемам учебно-воспитательного процесса.

Следующим важным тезисом теории личности является утверждение о том, что личность - это любой человек, обладающий сознанием. По словам К.К.Платонова, «это конкретный человек или субъект преоб­разования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему». А.Н.Леонтьев считал, что человек рождается дважды, второй раз возникает его сознательная личность. «Личность характеризуется общностью отношений своего внутреннего строения, которые предполагают сознательное их регулирование, т.е. наличие сознания, а на известных этапах развития и самосознания субъекта».

По мнению С.Л.Рубинштейна, «личность формируется во взаимо­действии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаи­модействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Поэтому-то такое фундамен­тальное значение для психологии приобретает деятельность челове­ка». Итак, еще один важный тезис: личность и фор­мируется, и проявляется в деятельности.

Причем каждый возраст имеет тут свои особенности, что позволяет ученым строить различные периодизации. Принятая в нашей стране возрастная периодизация основывается на двух факторах:

1. Соци­альная ситуация развития.

2. Ведущая деятельность.

Эти понятия были введены и развиты в работах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева.

Социальная ситуация развития - это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают и динамику психи­ческого развития на протяжении соответствующего возрастного пери­ода, и новые качественно своеобразные психологические образова­ния, возникающие к его концу. А.Н.Леонтьев дает следующее определение этого понятия: «Ведущей деятель­ностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встре­чающуюся на данной ступени развития ребенка ... Ведущей мы назы­ваем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развива­ются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой высшей ступени его развития».

Исходя из такого понимания ведущей деятельности, исследователи установили, что для каждого возраста характерен определенный вид деятельности, а именно: для дошкольников - это игра, для школьни­ков - учение, после окончания школы ведущим видом деятельности становится труд.

Подведем первые итоги вышесказанного. Итак:

I. Личность определяется своей индивидуальностью, природными задатками и системой социальных общественных отношений, в которые она вступает.

II. О личности человека можно говорить лишь на определенном уровне его развития: личностью не рождаются, а становятся.

III. На формирование личности оказывают влияние следующие факто­ры:

-                               Система общественных отношений, в которые вступает человек.

-                               Деятельность, которую человек при этом выполняет.

IV. Особое значение в формировании личности придается возрасту. Каждый возрастной период характеризуется двумя понятиями: соци­альной ситуацией развития и ведущей деятельностью.

Именно с этих позиций рассмотрим выбранный старший школьный возраст и охарактеризуем его с точки зрения формирования личности.

Социальная ситуация развития старшего школьника определяется тем, что он стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной важности.

Выбор профессии становится психологическим центром развития старшеклассников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию, которая заключается в том, что школьники старших классов - это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой новой направленности их личности.

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, содержания, форм и методов. Старшеклассники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для будущего, насколько он отвечает собственным представле­ниям о будущей деятельности. В этом возрасте устанавливается прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старшего школьника наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов. Учение для старших школьников приобретает конкретный жизненный смысл, так как усвоение учебных знаний, умений и навыков становится важным условием их предстоящего полноценного участия в жизни общества.

Важно подчеркнуть, что старшеклассники начинают в большей степени интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией, их интерес к обучению носит ярко выражен­ный избирательный характер, что влечет за собой необходимость профильного обучения в старших классах. При этом такое обучение поможет старшему школьнику убедиться в правильности сде­ланного выбора. Психологические исследования, например, В.А.Крутецкого, выявили типичные ошибки, которые допускают выпускники школ при выборе профессии:

1. Предрассудки в оценке "престижности" профессии.

2. Оценка профессии по глобальному и неопределенному представ­лению о ней (часто отождествляют профессию с учебным предметом).

3. Перенос положительного или отрицательного отношения к учите­лю того или иного предмета или человеку - представителю той или иной профессии - на соответствующую профессию.

4. Увлеченность внешней стороной профессии при игнорировании ее будничной, повседневной стороны.

5. Выбор профессии под влиянием семьи, товарищей,  "за компанию".

Во многом этих ошибок удается избежать при дифференцированной системе обучения в старших классах. Одной из важнейших задач учи­теля является формирование у старшеклассников правильных предс­тавлений о задачах обучения, о той роли, которую играет тот или иной раздел обучения в жизни общества, основываясь на интересе к отдельным разделам предмета, развить этот интерес до интереса ко всему предмету, ко всему процессу обучения.

Другой характерной особенностью учебной деятельности старшек­лассников является ее активизация и до известной степени самосто­ятельность. Мышление старшего школьника приобретает все более ак­тивный, самостоятельный, творческий характер, юноши и девушки об­ращают внимание на аргументированность и доказательность тех или иных положений. Если подросток хочет знать, что собой представля­ет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разоб­раться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшеклассников привлекает сам ход анали­за, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель предлагает им самим выбрать одну из точек зрения, требуя обоснования тех или иных рассуждений, они с готовностью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Следующей важной особенностью, отличающей старший школьный возраст от подросткового, является развитие мышления и формирование научного ми­ровоззрения учащихся. Старшие школьники уже умеют абстрагироваться и обоб­щать изученный материал. На основе этой особенности мыслительной деятельности у них формируется теорети­ческое мышление, направленное на познание общих законов окружаю­щего мира, законов природы и общественного развития. Интерес к учебным предметам постепенно перерастает в интерес к науке, к вопросам теории, к определенным отраслям знания. У старшеклассни­ков возникает интерес к причинному объяснению явлений, развива­ется умение аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, появляется критичность мышления. Все это является предпосылкой к формированию диалектического мыш­ления, связанного с познанием некоторых законов развития природы и общества.

Развивающееся мировоззрение старшеклассников накладывает отпе­чаток на характер познавательной деятельности юношей и девушек - они интересуются вопросами истории развития науки, усиленно сле­дят за новыми открытиями, применением результатов научных иссле­дований в практике. Задача учителя воспитывать и поощрять у стар­ших школьников желание познавать и объяснять окружающие явления, предпринимать целенаправленные усилия для того, чтобы научные знания, которые приобретает школьник, становились бы его убежде­ниями, формировали бы его научное мировоззрение.

Таким образом, в старшем школьном возрасте учащиеся интересуются мировоззренческими вопросами выбранной ими науки, ее прикладными и историческими аспектами. Это приводит к необходи­мости дифференциации содержания школьных учебных предметов, кото­рую мы называем предметной дифференциацией.

У старшеклассников, что следует из работ В.С.Мерлина, Е.А.Климова и других, формируется индиви­дуальный стиль деятельности, это «индивидуально-своеобразное со­четание приемов и способов деятельности, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметны­ми, внешними условиями деятельности».

Отсюда следует, в частности, что в обучении старшеклассников необходимо применять дифференциацию, чтобы каждому учащемуся была предоставлена возможность максимального использования своей инди­видуальности. Одинаковые же формальные требования ко всем уча­щимся, без применения дифференциации их способностей, интересов, тормозят, в конечном счете, умственное развитие старшеклассников, снижает их учебную активность. Исследования И.С.Кона привели к выводу о том, что «старшеклассники перегружены учеб­ной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе».

По данным психологов в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность са­мостоятельности мышления, осознанного владения приемами и спосо­бами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при са­мостоятельном овладении даже самой элементарной умственной дея­тельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и об­разной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запомина­нию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания.

Особое значение в старшем школьном возрасте имеет формирование собственных взглядов и отношений, роста самосознания. Уровень са­мосознания определяет и уровень требований старшеклассников к ок­ружающим людям и самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют, довольно, высокие требования к моральному обли­ку человека.

Говоря об особенностях морального развития старших школьников, следует подчеркнуть, что для этого возраста характерно усиление роли нравственных убеждений, сознания в поведении. Если поведение подростка еще во многом носит им­пульсивный характер, диктуется непосредственными побуждениями, определяется требованиями и указаниями взрослых, то поведение старших школьников в гораздо большей степени определяется их мо­ральными представлениями и понятиями, системой их взглядов на жизнь. Именно в старшем школьном возрасте формируется способность выбирать правильную линию поведения в различных обстоятельствах. В известном смысле можно говорить о формирующейся у старших школьников потребности поступать, действовать в соответствии с собственным моральным кодексом, со своими моральными установками, сознательно руководствоваться ими в своем поведении.

Мировоззренческие вопросы, моральные понятия о добре и зле, долге, чести, совести и др. - все это круг вопросов, которые привлекают внимание старшего школьника. Учащиеся старшего школь­ного возраста характеризуются стремлением выработать комплекс оп­ределенных качеств своей личности. Большое значение в этом смысле имеет воспитание у них правильных представлений о моральных и нравственных качествах, необходимых современному че­ловеку, формирование морального эталона, образца для пове­дения.

Подводя итог вышесказанному о возрастных и индивидуальных осо­бенностях развития учащихся старших классов, можно сделать следующие важ­ные выводы:

1. В старшем школьном возрасте складываются все необходимые предпосылки для успешного формирования личности, для осуществления личностно-ориентированного обучения.

2. Эти предпосылки не только подкрепляют цели и задачи по фор­мированию личности учащихся, но и создают условия, благоприятные для личностно-ориентированного обучения.

3. Для решения задачи формирования личности необходима диффе­ренциация обучения, способствующая максимальной реализации всех индивидуальных возможностей каждого школьника.

4. Необходимо совершенствовать содержание, формы и методы обу­чения школьников, ориентированные на формирование их личности.

В качестве окончательного итога приведем схему, на которой изобразим условную модель формирования личности школьника (схема 5). Модель включает в себя следующие основные компоненты:

I. Начальный уровень развития.

II. Особенности данного школьного возраста.

III. Индивидуальные особенности.

IV. Социальные отношения.

V. Достигнутый уровень развития.

Например, если нас интересует формирование личности старшеклассника, то первый компонент «Начальный уровень развития» соответствует началу 10 класса, а последний – «Достигнутый уровень развития», - окончанию школы. Второй компонент относится к возрастным особенностям старших школьников, которые мы рассмотрели выше.

Схема 5